Tarix Podkastları

Bərabər Təhsil İmkanları Qanunu qüvvəyə minir

Bərabər Təhsil İmkanları Qanunu qüvvəyə minir


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Bərabər Təhsil Fürsətləri Qanunu 21 Avqust 1974 -cü ildə qüvvəyə minir. Yeni qanun təhsildə vətəndaş hüquqları məsələlərini özündə cəmləşdirdi, dövlətlərin cins, irq, rəng və ya milliyyətinə görə şagirdlərə qarşı ayrı -seçkilik etməsini qadağan etdi və dövlət məktəblərindən tələbələri təmin etməməyi tələb etdi. ingilis dilində danışmaq.

Bir çox cəhətdən, EEOA, məktəblərdə, eləcə də müəssisələrdə irqi ayrı -seçkiliyi qadağan edən və məktəblərin ayrılmasını qanunsuz edən 1964 -cü il Vətəndaş Haqları Qanununun bir uzantısı idi. Vətəndaş Hüquqları Qanunu Amerika tarixində ən əhəmiyyətli qanunvericilik aktlarından biri idi, lakin təkbaşına xalq təhsilində ayrı -seçkiliyə son qoymadı. Məşhur "Kütləvi Müqavimət" cənubundakı ayrı -seçkilik əleyhinə kampaniyadan başqa, məktəblər irqi azlıqlara və ingilis dilinin ana dili olmadığı tələbələrə uğursuzluğunu davam etdirdi.

EEOA, məktəblərin milliyyətindən asılı olmayaraq şagird qəbul etmələrini və ingilis dilini bilməyən tələbələr üçün lazımi qaynaqları təmin etmələrini tələb etdi. Əslində, bu o demək idi ki, artıq məktəblər həm ana dili olmayanlar üçün həm ingilis dili dərsləri, həm də şagirdlərin ana dillərində tədris olunan digər fənlər üzrə dərslər keçirməlidir. Sonrakı Ali Məhkəmə işləri qanunun tam əhatə dairəsini aydınlaşdırdı. 1974 -cü ildə Məhkəmə, EEOA -nın, məktəblərin şagirdlərin ilk dillərində dərslər keçirməsini, ikinci dil olaraq ingilis dilini öyrənmələrini tələb etdi. 1982 -ci ildə, EEOA -ya əsaslanaraq, sənədsiz şagirdlərin nəinki ümumi məktəblərə getmək hüququ, həm də bütün Amerikalı uşaqlar kimi bunu etmək məcburiyyətində olduqlarına qərar verdi.

EEOA sayəsində, ölkənin hər yerində olan məktəblər, ana dilini bilməyənlərə ingilis dili öyrətməklə yanaşı, ingilis dilindən başqa dillərdə də dərslər keçirir. Qanun, eyni zamanda, Vətəndaş Hüquqları dövründə əldə edilən irəliləyişi əhəmiyyətli dərəcədə gücləndirərək, dövlət məktəblərində ayrı -seçkiliklə üzləşən tələbələrə hüquqi müraciət təmin etdi.

DAHA ÇOX OXU: Mendez Ailəsi Braundan 8 il əvvəl Məktəb Ayrılıqla Mübarizə Ed Ed.


Hər Tələbə Müvəffəqiyyət Qanunu (ESSA)

Hər Tələbə Müvəffəqiyyət Qanunu (ESSA) 10 dekabr 2015 -ci ildə Prezident Obama tərəfindən imzalanmışdır və millətimizin məktəbləri üçün yaxşı xəbərdir. Bu iki tərəfli tədbir, 50 illik İbtidai və Orta Təhsil Qanunu (ESEA), millətin milli təhsil qanunu və bütün şagirdlər üçün bərabər imkanlara dair uzun müddətdir davam edən öhdəliyi yenidən təsdiq edir.

Yeni qanun, ölkə daxilində təhsil işçilərinin, icmaların, valideynlərin və tələbələrin səyləri nəticəsində mümkün olan son illərdə əldə edilən əsas irəliləyiş sahələrinə əsaslanır.

Məsələn, bu gün orta məktəbi bitirmə faizi ən yüksək səviyyədədir. Buraxılış nisbətləri tarixi ən aşağı həddədir. Və əvvəlkindən daha çox tələbə kollecə gedir. Bu nailiyyətlər ESSA çərçivəsində təhsil imkanlarını genişləndirmək və tələbə nəticələrini yaxşılaşdırmaq üçün gələcək işlər üçün möhkəm bir zəmin yaradır.

Qanunun əvvəlki versiyası, Uşaqların Arxasında qalmaması (NCLB) Qanunu 2002 -ci ildə qüvvəyə minmişdir. NCLB, bir çox cəhətdən millətimizin uşaqları üçün, xüsusən də şagirdlərin irəliləməyə başladığı yerlərə və harada irqindən, gəlirindən, poçt kodundan, əlilliyindən, ana dilindən və ya mənşəyindən asılı olmayaraq əlavə dəstəyə ehtiyacları var idi. Qanunun 2007 -ci ildə yenidən nəzərdən keçirilməsi planlaşdırılırdı və zaman keçdikcə NCLB -nin göstərişli tələbləri məktəblər və müəllimlər üçün getdikcə daha çox işləməyə başladı. Bu faktı tanıyan Obama administrasiyası, 2010 -cu ildə bütün şagirdləri kollec və karyerada uğur qazanmaq üçün tam hazırlamaq məqsədi daşıyan daha yaxşı bir qanun yaratmaq üçün müəllimlərin və ailələrin çağırışına qoşuldu.

Konqres indi bu çağırışa cavab verdi.

Hər Tələbə Müvəffəqiyyət Qanunu bu idarənin bir çox prioritetlərini əks etdirir.


Fürsət bərabərliyi

Amerika hələ çox çalışmaq istəyən hər kəsin irəli gedə biləcəyi, inkişaf edən bir orta təbəqəyə qoşula biləcəyi və dolğun həyat sürə biləcəyi bir ölkə deyil. Ölkəmiz gücünün çox hissəsini bir fürsət diyarı kimi əsas dəyərindən alır. Ancaq bu gün bir sıra digər ölkələrdə iqtisadi hərəkətlilik daha çoxdur. Bu çətinliyə baxmayaraq, həll yolunda necə çalışacağımızı bilirik: dünya səviyyəli bir təhsilə giriş, bu ölkədə xəyalları və əzmi olan bütün uşaqların potensiallarına çatmalarını və uğur qazanmalarını təmin edə bilər.

Yenə də çox sayda tələbə, xüsusən də xidməti olmayan qruplarda və icmalarda, keyfiyyətli təhsilin əsas elementlərinə möhkəm girişdən məhrumdur. Bura pulsuz, keyfiyyətli məktəbəqədər yüksək, çətin standartlar və təhlükəsiz, dəstəkləyici və yaxşı təchizatlı bir məktəbdə və əlverişli, keyfiyyətli bir kollec dərəcəsi ilə məşğul olan tədris və liderlik daxildir.

Çağırış

Təhsilin bərabərliyini təmin etmək çətin məsələdir. Ölkəmizin beynəlxalq rəqibləri təhsil baxımından bizdən daha sürətli inkişaf edir və bir çoxları ABŞ -da inadla geniş olan müvəffəqiyyət boşluqlarını bağlamaqda daha böyük uğurlar qazanırlar. Qeyri -bərabər maliyyələşdirmə sistemləri də daxil olmaqla, struktur maneələr irəliləyişimizə mane olur. Aztəminatlı icmalardakı məktəblərin əlavə qaynaqlar almasını gözləyə bilsək də, bunun əksi çox vaxt həqiqətdir.

Həm də bilirik ki, azlıqlar və aztəminatlı tələbələr də daxil olmaqla ənənəvi olaraq aşağı təhsil alan tələbələr, həmyaşıdlarından qat-qat aşağı qiymətlərlə kollecə daxil olurlar. Bu tələbələr daha yüksək nisbətdə dayandırılır, xaric edilir və təhsildən çıxır və güclü müəllimlərə və çətin tədris proqramlarına çıxış ehtimalı daha azdır. Yalnız bir təəccüblü nümunə olaraq, kompüter elmləri üzrə qabaqcıl yerləşdirmə imtahanı ilə bağlı son bir araşdırma göstərdi ki, 11 əyalətdə heç bir afroamerikalı tələbə səkkiz əyalətdə imtahan vermədi və heç bir ispan tələbəsi iştirak etmədi.

Bu fərqlilikləri tanıyaraq, Obama Administrasiyası təhsildə bərabərliyi inkişaf etdirməyə sadiqdir. Bu öhdəlik ABŞ Təhsil Nazirliyi üçün demək olar ki, hər bir əhəmiyyətli fəaliyyətin əsasını təşkil edir. Həyatı dəyişdirmək üçün təhsilin gücünü tanıdığımız üçün bu işdə motivasiyamız var.

Təhsil Bərabərliyinə Fokus

Son yeddi il ərzində Obama Administrasiyası, dövlətlərin hər sinifdə keyfiyyətli tədrisin təmin edilməsi səylərini dəstəkləyərək, bütün şagirdlər üçün tədrisin yaxşılaşdırılması və aşağı səviyyəni əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşdırmaq üçün sistemlər qurması üçün standartları yüksəltməklə əsas təhsil təşəbbüsləri ilə zəif təhsil alan şagirdlərin nəticələrini yaxşılaşdırmaq üçün mübarizə apardı. ifa edən məktəblər.

Bu məqsədlər, Başlıq I və Əlilliyi olan şəxslərin Təhsil Qanunu (IDEA) ilə maliyyələşdirilənlər kimi təməl düsturlu qrant proqramlarının və bu İdarənin hazırladığı rəqabətli proqramların da əsasını təşkil edir.

Yeni Hər Tələbə Müvəffəqiyyət Qanunu, bu İdarənin bir çox prioritetlərinə əsaslanır və şagirdlərin və məktəblərin uğur qazanmasına kömək edəcək müddəaları özündə birləşdirir. Əlavə olaraq, Prezidentin Fırsat Nərdivanları və Zəmanət Bölgələri təşəbbüsləri, yoxsulluğun cəmləşdiyi cəmiyyətlərdə sürətli və müsbət dəyişikliklər etməyi hədəfləyir. Və 2015-ci ildə, İdarəetmə, Yerli Amerikalılara və Alyaska-Yerli icmalara yerli gənclər üçün təhsil və həyat nəticələrinin yaxşılaşdırılmasında əsas maneələri müəyyən etməyə və aradan qaldırmağa kömək etmək üçün Native Youth Community Layihələrinə ilk dəfə maliyyə ayırdı.

Aşağı gəlirli və əlil tələbələri dəstəkləyən fondlar (ailələrə kollec almaq imkanı verən Pell Qrantları da daxil olmaqla) Departamentin payladığı vəsaitin təxminən dörddə üçünü təşkil edir. Vətəndaş hüquqları qanunlarının və qaydalarının icrası kimi Departamentin bir çox əsas fəaliyyətləri də birbaşa olaraq kapitalın yaxşılaşdırılmasına yönəlib. Bu səylə, İdarə, bütün gənclər, xüsusən də rəngli gənclər və oğlanlar üçün daha yaxşı nəticələr əldə etməyə çalışan Prezident Qardaşımın Qəyyumu təşəbbüsünün bərabərlik və mükəmməllik komissiyasının rəhbərliyindən faydalanmışdır. Qadınlar və Qızlar üzrə Ev Şurası.

2014-cü ildə Təhsil və Ədliyyə Departamentləri, rəngli şagirdlər və tələbələr üçün istisna intizamı və qeyri-mütənasib intizam nisbətlərinin həddindən artıq istifadəsini həll etmək üçün rayonlara və təhsil işçilərinə kömək etməklə məktəblərdə daha çox bərabərliyi təmin etmək məqsədi ilə hazırlanmış ilk təlimat və qaynaq materialları paketini nəşr etdi. əlilliyi olan. 2015 -ci ilin iyul ayında, Ağ Ev, müsbət məktəb iqlimi ilə əlaqədar milli söhbəti inkişaf etdirmək üçün ölkənin hər yerindən gələn müfəttişlərdən, direktorlardan və müəllimlərdən ibarət qrupları qəbul edərək bu səyləri dəstəklədi.

Qismən bu səylər sayəsində Amerikalı tələbələr əhəmiyyətli irəliləyişlər əldə edirlər.

Tələbələr üçün irəliləyiş

  • Həmişəkindən daha çox şagird öyrədilir kollec və karyeraya hazır standartlar,yüksək keyfiyyətli məktəbəqədərAli təhsil daha çox ailə üçün əlçatandır.
  • Bizim lisey məzuniyyət faizi Əlilliyi olan tələbələr, İngilis dili öyrənənlər və digər ənənəvi cəhətdən zəif təhsil alan tələbələr üçün inkişaf etdirilərək yüzdə 82 ilə ən yüksək göstəricidir.
  • Bizim orta məktəbi tərk etmə faizi sabit enişlərin ardınca tarixi bir enişdədir. Ən böyük irəliləyiş azlıqlar arasında olmuşdur.
  • Kollec, insanların gələcəyinə edə biləcəyi ən yaxşı sərmayə olmağa davam edir. Qara və İspan tələbələr üçün kollecə qeydiyyat 2008 -ci ildən bəri bir milyondan çox artmışdır.

2017 -ci Maliyyə İli Büdcəsində Sərmayənin Genişləndirilməsinə Dəstək

2017-ci il büdcəsi, bütün tələbələr üçün üç əsas sahədə genişləndirilmiş təhsil imkanlarını dəstəkləməyə davam edir: yüksək keyfiyyətli erkən öyrənmə daha güclü və daha fərqli məktəblər və məlumatlı qərar qəbul etmə və tələbələr üçün daha yaxşı nəticələr əldə etmək üçün sübutlara və məlumatlara girişin artması.

  • Az və orta gəlirli ailələrdən olan 4 yaşındakı bütün uşaqlar üçün hərtərəfli yüksək keyfiyyətli məktəbəqədər təhsil proqramları təmin edəcək Prezident Obamanın 75 milyard dollarlıq Hamı üçün Məktəbəqədər Təklifinin qüvvəyə minməsi üçün yenidən çağırış.
  • Büdcəyə həmçinin daxildir:
    • Sağlamlıq və İnsan Xidmətləri Departamenti ilə birgə həyata keçirilən Məktəbəqədər İnkişaf Qrantları proqramı üçün 350 milyon dollarlıq ixtiyari maliyyələşdirmə. Bu məbləğə, 18 əyalətin yüksək keyfiyyətli məktəbəqədər təhsil müəssisəsini genişləndirmək səylərini dəstəkləmək üçün 2016-cı ildə qəbul edilmiş səviyyədən əlavə 100 milyon dollar əlavə edilir.
    • IDEA Məktəbəqədər Qrantları və IDEA Körpələr və Yeniyetmələr proqramı vasitəsi ilə əlilliyi olan uşaqlar üçün məktəbəqədər və erkən müdaxilə xidmətləri üçün 2016 -cı ildə tətbiq olunan səviyyədən 80 milyon dollar artım.

    Daha güclü və daha fərqli məktəblər yaratmaq üçün yerli yeniliyin dəstəklənməsi


    Nəticə boşluqlarının altında fürsət boşluqları

    Yenə də, bu qabaqcıl imkanlara qeydiyyatdakı fərqlərin, məktəblərin təqdim etdiyi imkanlardan çox, şagirdlərin məktəbə gətirdiklərini əks etdirdiyini iddia etmək olar. Eşitsizliyin olduğu nöqtəni çivmək fürsət bir problemdir, mövcudluq məsələlərinə baxmaq istəyirəm. Qeyd etmək lazımdır ki, bir tələbə AP kursu belə təklif etməyən bir məktəbdə oxuyursa, boşluq probleminin tələbə seçimindən daha çox fürsət olduğu aydındır.

    Əlbəttə ki, əsas məsələ qara və ağ şagirdlərin eyni məktəblərə getməməsidir. Böyük ölçüdə məktəblər qalır de -fakto ayrı (Müzakirə üçün Kara Tahta yazılarına buradan, buradan, buradan və buradan baxın.) Ən son Təhsil İdarəsi Vətəndaş Hüquqları İdarəsi məlumat toplanması təxminən 25.000 liseydən məlumat verir (məqsədlərimiz üçün 12 -ci sinif daxil olmaqla məktəb olaraq təyin olunur). Şagirdlərin təxminən 15 faizi qaradərili, ancaq qaradərili şagirdlərin yüzdə 40ı əksəriyyəti qaradərili olan məktəblərdə oxuyur və qaradərili şagirdlərin yalnız 24 faizi ağ rəngli məktəblərdə oxuyur. Çoxlarının "ayrı, lakin bərabər" olduğunu düşündükləri bir vaxt var idi. Hələ də ayrı -ayrı məktəblərimizdə imkanlar bərabərdirmi?

    Şagirdlərin əksəriyyəti qaradərili olan liseylərin yalnız 36 faizi hesablama kursu təklif edir. Əksinə, ağ məktəblərin əksəriyyətinin 60 faizi hesablama təklif edir. Bunun bərabər fürsət yaratdığını görmək çətindir.


    Xalq təhsilində bərabər imkanların təmin edilməsi

    Ölkəmizin bu gün qlobal iqtisadiyyatda üzləşdiyi sıx beynəlxalq rəqabət, bütün Amerika və gənclərin ehtiyac duyduqları və layiq olduqları təhsili almasını tələb edir. Halbuki xalq təhsil sistemimiz bizi uğursuz edir.

    Bu pozulmuş sistemi düzəltmək üçün Amerika Birləşmiş Ştatları, dövlət məktəblərimizdəki bərabərsizliyin davam etməsi ilə üzləşməlidir. Bunun ən zərərli təzahürlərindən biri, yerli məktəb bölgəsinin maliyyələşdirilməsinin kasıb və azlıq şagirdlərinə zərər verəcək şəkildə ayrılmasıdır. Thomas B. Fordham İnstitutu tərəfindən edilən bir araşdırma, təhsilin maliyyələşdirilməsini & quot; kadr ayrımları, proqrama xas formulalar, cırıltılı siyasət, əmlak sərvəti və ehtiyacları ilə çox az əlaqəli olan bir çox digər faktorlara əsaslanaraq ayırdığını təsbit etdi. tələbələrdən. & quot

    Bu cür təcrübələrin nəticəsi proqnozlaşdırıla bilər: Bu gün Amerika məktəblərində endemik hala gələn təhlükəli nailiyyət boşluğunun daha da genişlənməsi. Xoşbəxtlikdən, ağıllı federal siyasət bu vəziyyəti düzəltməyə kömək edə bilər.

    Bu həcmi təşkil edən dörd sənəd, ABŞ təhsil qaynaqlarının bu uyğunsuzluğunun ən əhəmiyyətli komponentini və yerli məktəblərin öz məktəb bölgələri tərəfindən maliyyələşdirilməsində mdashinequality araşdırır. Ölkə daxilində, yerli məktəb bölgələri, bütün dövlət məktəbi əməliyyat xərclərinin təxminən 50 faizini təşkil edir, yəni bu bölgələr və rsquo büdcə təcrübələri əyalət və ya federal təhsil investisiyalarından daha çox birbaşa təsir göstərir. Dolayısı ilə, mövcud federal qanunvericilik yerli məktəb bölgələrinin məktəblərini maliyyələşdirmə yollarını bağışlayır və tarixən dəstəkləyir. Federal təhsilin maliyyələşdirilməsi tələbləri, bir sözlə, yerli səviyyədə təhsildə mövcud bərabərsizliyi daha da artırır.

    Bu, təhsilin bərabərliyini təşviq etməsi lazım olan, lakin əslində etməyən, 1965-ci il "İbtidai və Orta Təhsil Qanunu" nun, "müqayisəedilməzlik müddəası" nın I Başlığındakı dil səbəbindən baş verir. Əsas anlayışı, məktəblər üçün dövlət və yerli fondların federal başlıq I fondlarının az gəlirli şagirdlərin çox olduğu məktəblərə əlavə edilməzdən əvvəl ədalətli olmasıdır. Bununla birlikdə, müqayisə edilə bilən müddəa, bəzilərimizin yerli fondların ədalətsiz şəkildə bölüşdürülməsinin davam etdirilməsi üçün uzun müddət davam edən yollara imkan verən & quot; boşluq & quot; da ehtiva edir.

    Konkret olaraq, rayonlar tarixən hər məktəbə bir dollar verərək deyil, məktəblərə & quot; kadr & quot qaynaqları ayıraraq məktəblərinə vəsait ayırmışlar. Marguerite Roza'nın bu cilddə qeyd etdiyi kimi & quotÇox müəllimlik vəzifələri və digər işçilərin tam zamanlı ekvivalentləri və ya FTE -lər qeydiyyat əsasında təyin edilir. Düstur, məsələn, hər 25 şagird üçün müəllim çağıra bilər. İşçilərin FTE -ləri real dollara çevrildikdə problem yaranır

    Həqiqi məktəb xərclərindəki fərq çox vaxt əhəmiyyətli olur, çünki müəllimlər və rsquo maaşları təcrübələrinə və qazandıqları kreditlərə və ya dərəcələrə əsaslanır və yüksək yoxsulluq məktəblərinin təcrübəsi daha aşağı, maaşları az müəllimlər və yoxsulluq səviyyəsi aşağı olan məktəblərə nisbətən çoxdur. Roza, Baltimordakı araşdırmasında tapdı ki, yoxsulluğun olduğu bir məhəllədəki bir məktəbdə müəllimlərə orta hesabla 37 618 dollar, eyni bölgədəki başqa bir məktəbdə orta müəllim maaşları 57 min dollar idi. school & mdashsay 20 & mdash iki məktəb üçün mövcud olan dollar fərqi 387,640 dollardır.

    Xərcləri bərabərləşdirmək üçün yüksək maaş alan müəllimlərin iradəsinə zidd olaraq köçürülməsi mənasız görünür, amma yoxsulluğun yüksək olduğu bir məktəb üçün belə bir əlavə məbləğ olsaydı, bunun üçün çoxlu yaxşı məqsədlər var, o cümlədən məşqçi kimi müəllim və müəllim müəllimləri işə götürmək üçün bonuslar təklif etmək. və səmərəli müəllimləri saxlamaq və şagirdlərin öyrənmə müddətini genişləndirmək üçün dərs gününü və ya ilini uzatmaq. Yerli, əyalət və federal maliyyələşməni əhatə edən büdcə proseslərinin ölkə daxilində minlərlə məktəb bölgəsinə yayıldığını gözlədiyimiz kimi, bu kompleks bir mövzudur. Bu hesabat paketində təqdim etməyimizin səbəbi budur:

    • İbtidai və Orta Təhsil Qanununun I Titulunun tarixi və onun müqayisəli müddəası
    • Praktikada müqayisə olunma təminatının gözlənilməz nəticələri
    • Başlığın təyin oluna biləcəyi yollar
    • Bu düzəlişlərin müsbət nəticələrlə həyata keçirilmə yolları

    Daha həssas bir Title I müqayisəsi müddəası qüvvəyə minmiş olsaydı, o zaman yerli məktəb bölgələrinin məktəblərinin maliyyələşdirilməsi üçün ayırma və hesablama üsullarını dəyişdirməli olduqları şübhəsizdir ki, bu da zaman keçdikcə daha ədalətli və ədalətli bir yerli təhsil maliyyələşməsini təmin edər. proses bütün ölkəni əhatə edəcək. Bu, Amerika məktəblərinin maliyyələşdirilməsinin pozulmuş sistemini təmir etməkdə böyük bir addım olardı və Amerika məktəblərinin koridorlarında əks -səda verərdi ki, dezavantajlı şagirdlər bu gün qlobal iqtisadiyyatda rəqabət aparmaq üçün lazım olan təhsil imkanlarını qazanırlar.

    Bugün Harada Olduq

    40 ildən çoxdur ki, federal siyasətçilər və təhsil müdafiəçiləri, 1965 -ci il İbtidai və Orta Təhsil Qanununu, xüsusən də 1964 -cü il Mülki Hüquqlar Qanununun VI Başlığı ilə birlikdə federal hökumətin böyük bir yeni rolunu və mdashto bərabər təhsil imkanı təmin etdiyini qeyd etdilər. ümummilli. Və bir müddət federal hökumət və yeni federal təhsil nizamnamələri təhsil liderlərinə, getdikcə daha çox dezavantajlı Amerika uşaqlarının haqq etdikləri bərabər təhsili almalarını görmək üçün səlahiyyət verdiklərini qeyd etmək üçün bir səbəb var idi.

    Bərabər təhsilin təminatı heç vaxt tam olaraq həyata keçirilməmişdir və federal hökumət təhsildə bərabər imkanların təşviqində heç vaxt tərəddüd etməmişdir. Təəssüf ki, bərabər təhsilin bu zəmanəti heç vaxt tam şəkildə həyata keçirilməmişdir, baxmayaraq ki, federal hökumət təhsildə bərabər imkanları təşviq etməkdə tərəddüd etməmişdir. Bir çox analitikin sənədləşdirdiyi kimi, yoxsul şagirdlərin çox olduğu məktəblərə federal kömək göstərilməsinə baxmayaraq, bir çox aztəminatlı tələbələri olan məktəblər və bölgələr tələbə ehtiyacına və mdashupa əsaslanan maliyyədən daha az pay almağa davam edirlər. təhsil.

    Federal hökumət, I Title pulunu yoxsulluğa görə paylayır, ancaq bunu yoxsulluq içində olan uşaqların sayını şagird başına düşən dövlət xərcləri ilə birləşdirən bir düsturla həyata keçirir. Bu təcrübə, təhsili üçün nisbətən çox vergi tutsalar da, aşağı vergi bazası olan dövlətləri cəzalandırır. Əksər əyalətlər, əksər hallarda əyalət məhkəmələrində uzun illər davam edən məhkəmə çəkişmələri nəticəsində daha ədalətli dövlət maliyyələşdirmə sistemləri inkişaf etdirmişlər. Ancaq bu cilddəki sənədlərin aydın olduğu kimi, yerli məktəb bölgələrinin məktəblərini maliyyələşdirməsində qeyri -bərabər şəkildə çox az dəyişiklik olmuşdur.

    Demək olar ki, bütün böyük məktəb bölgələri (bəzən bilmədən) az gəlirli şagirdləri az olan məktəblərdə daha çox dollar xərcləyir. Dövlət məktəblərinin maliyyələşdirilməsinin yerli payı yüzdə 50 olaraq nəzərə alınmaqla, "bölgə daxilində" adlandırılan bu bərabərsizliyin faciəli nəticələri vardır ki, bu da bir çox kasıb şagirdləri olan məktəblərdə şagirdlərin adətən daha aşağı göstəriciləri ilə təsdiqlənir. 90-cı illərin ortalarında xalq təhsili üçün standartlara əsaslanan yeni bir çərçivə ölkə daxilində tətbiq olunandan sonra da bu dəyişməmişdir.

    Xalq təhsili üçün bu yeni yanaşma bütün şagirdlər üçün yüksək öyrənmə gözləntiləri tələb edirdi. Daha sonra dövlət qanunvericiliyi ilə hesabatlılıq sistemlərinin qəbul edilməsi və 1994 -cü ildə İbtidai və Orta Təhsil Qanununun yeni bir adla, Amerikanın Təkmilləşdirilməsi və Məktəb Məktəbi Qanununun yenidən təsdiqlənməsi, 2000 -ci il Məqsədlərinin qüvvəyə minməsi ilə ciddi bir tədris planının dövlət tərəfindən qəbul edilməsi ilə gerçəkləşdi. tələbələrin performansını bu standartlarla müqayisə etmək üçün standartlar və yeni dövlət testləri. Daha sonra, 2001 -ci ildə, növbəti təhsil icazəsi, 2002 -ci ildə Prezident Buş tərəfindən qanunla imzalanan Uşaqların Arxasında qalmamaq Qanunu ilə tanış oldu. NCLB, bütün şagirdlərin 2014 -cü ilə qədər riyaziyyat və oxu sahəsində bacarıqlı olmasını tələb edən sərt bir performans standartı qəbul etdi. hər il 3-8-ci siniflərdə oxuyan şagirdləri qiymətləndirməli və aztəminatlı ailələrdən olan şagirdlər də daxil olmaqla alt qrupa görə performanslarını bildirməli idilər.

    İbtidai və Orta Təhsil Qanununun NCLB-nin təkmilləşdirilməsinin arxasındakı prezident və konqres motivasiyası, aztəminatlı şagirdlərin təhsil ehtiyaclarına və öyrənmə nəticələrinə diqqət yetirmək üçün əyalət və yerli təhsil siyasətçilərinə artan təzyiq göstərmək idi. ana dili ingilis dili olmayan ailələr və ya əlil tələbələr. Federal hökumət, NCLB Qanununun qəbul edilməsindən sonra bir neçə il ərzində yüksək yoxsulluq məktəblərinə dəstəyini əhəmiyyətli dərəcədə artırdı. Ancaq əyalət və yerli siyasətçilər öz vəsaitləri ilə təhsil sahələrini heç vaxt düzəltmədilər və federal hökumət də onları buna məcbur etmədi.

    Nəticə: yüksək və aşağı yoxsulluq məktəblərinin qeyri-bərabər maliyyələşdirilməsi yerli, əyalət və federal fondlarla davam edir. Təəccüblü deyil ki, müvəffəqiyyət boşluqları bəzən həll olunmaz görünür.

    Zərər ən çox aztəminatlı şagirdlərə düşsə də, bu şagirdlərin məktəblərində çalışan müəllimlərə, direktorlara və digər işçilərə edilən haqsızlıq demək olar ki, faciəlidir. Təmin edildikləri pul alətləri bu qədər qeyri -bərabər olduqda, müəllimləri NCLB -nin vahid yüksək standartlarına çatmaq üçün məsuliyyət daşımaq əslində ədalətsizlikdir. Şagirdlər, müəllimlər və idarəçilər üçün həvəsləndirici məqam federal qanunvericilərin əyalətlərində və konqres bölgələrində mövcud olan kompleks problemləri anlamaq üçün vaxt ayırdıqları və sonra seçilmiş məktəblər tərəfindən öyrədilmiş bəzi dərsləri tətbiq etdikləri təqdirdə bu bərabərsizlikləri düzəldə bilmələridir. rayonlar indi təhsil fondlarını büdcəyə qoymağın yeni yollarını sınayır.

    Həll yolları

    Bu cilddə dörd müəllifimiz federal və yerli & quot; müqayisə & quot; mövzusunun praktiki olaraq bütün aspektlərinə baxır. Hər kəs böyük bir dəyişiklik tərəfdarı olsa da, təhlillərində və ya üstünlük verdikləri bir hərəkət qaydasında həmişə razılaşmırlar. Problemin yayılmış böyüklüyünü nəzərə alsaq bu nə təəccüblü, nə də arzuolunandır. Ancaq ən çox həvəsləndirici olan, arqumentlərinin məntiqinin oxşar siyasət nəticələrinə işarə etməsidir.

    İlk məqalə, & quot 1965 -ci il İbtidai və Orta Təhsil Qanununun I Başlığında Təhsil Müqayisəsinin Tarixi & quot; Müstəqil məsləhətçi və ESEA Title I -in çoxdankı tələbəsi Phyllis McClure tərəfindən alındıqdan bəri və Başlığın I təkmilləşdirilməsi üçün ardıcıl bir müdafiəçi. McClure, 1965 -ci ildə Başlığın I qüvvəyə minməsi ətrafında gedən mübahisələrin tarixini və 1970 -ci ildə Konqresin müqayisə olunma müddəasını əlavə etməsinə səbəb olan erkən həyata keçirilmə problemlərini, I Title təhsil fondlarının necə xərcləndiyini sərtləşdirmək üçün digər müddəaları izləyir. .

    McClure daha sonra 1970 və 1980 -ci illərdə müqayisə olunma təminatını tətbiq etmək üçün ilk federal səyləri, ardınca 20 illik gecikmiş icra və daha sonra icraata daha yeni bir diqqətini müzakirə edir. Məktəbin maliyyələşdirilməsinin mövcud kontekstini və müqayisə olunma təminatı ilə əlaqəsini təsvir edərək və sonra I Title fondlarının maliyyə bütövlüyünü təmin etmək üçün tövsiyələr verməklə yekunlaşdırır.

    İkinci məqalə, & quot; Müqayisənin Gücləndirilməsi: Xalq Təhsili ilə bərabərliyin Gücləndirilməsi & quot;, Təhsil Güvəninin proqram və siyasət üzrə vitse -prezidenti Ross Wienerə aiddir. Məqaləsində Wiener, müqayisə olunma təminatının əhəmiyyətini və çatışmazlıqlarını müzakirə edir. Yerli məktəb rayonlarından bir neçə nümunə gətirərək, Title I -in zəif müqayisə şərtlərinin maliyyələşdirmə boşluqlarının davam etməsinə necə imkan verdiyini ətraflı şəkildə izah edir.

    Wiener daha sonra bunun niyə bu qədər zərərli olduğunu izah edir, Evin Təhsil və Əmək Komitəsinin Sədri tərəfindən verilən "Uşaq Arxasında Qalmasın" Qanununun yenidən səlahiyyətləndirmə təklifinin "müzakirə layihəsi" ndə yer alan müqayisə olunma müddəalarına edilən əhəmiyyətli və müsbət dəyişiklikləri müzakirə etmək üçün bu mövzuya davam edir. , Rep George Miller (D-CA) və Komitənin Sıralama Üzvü. Rep. Howard P. McKeon (R-CA), 2007-ci ilin yazında. Wiener, müqayisə nisbətini gücləndirmək üçün tövsiyələrlə tamamlayır.

    Üçüncü məqalə, & quot; Mən Müqayisə Boşluğunun Başlığını Bağlasaydıq nə edərik? & Quot; Vaşinqton Universiteti Xalq Təhsilini Yenidən Kəşf Etmək Mərkəzinin elmi işçisi, professor Marguerite Rozadır. Onun məqaləsi, mövcud müqayisə şərtinin nə üçün lazım olan qədər aşağı düşdüyünü və onu dəyişdirməyin səbəblərini araşdırır. Federal rəhbərliyin niyə vacib olduğunu müzakirə edir və dəyişiklik edərkən nəzərə alınması lazım olan büdcə və maliyyələşdirmə mülahizələrini təsvir edir. Roza daha sonra təklif olunan dəyişikliklərin yoxsulluq səviyyəsi yüksək olan məktəblərə təsirini araşdırır. Sonda, I Başlığın müqayisə edilə bilən qaydalarını orijinal niyyətinə qaytarmağın ən yaxşı yolunun, məktəb bölgələrindən federal vəsaitləri qəbul etməzdən əvvəl şagird başına dollar xərclərini bərabərləşdirmələrini tələb etmək olduğunu söyləyir. Bu şəkildə federal hökumət, saysız -hesabsız yerli məktəb bölgələrinin büdcə proseslərini idarə etmədən proaktiv ola bilər.

    Son məqalə, & quot; Məktəbləri bərabər şəkildə maliyyələşdirmək: Oakland Birləşdirilmiş Məktəb Bölgəsindəki Nəticələrə əsaslanan Büdcə & quot;, Kaliforniyanın Oakland şəhərindəki Oakland Birləşdirilmiş Məktəb Bölgəsi üçün strateji layihələrin icraçı direktoru Matt Hill tərəfindən yazılmışdır. Hill, & quotOakland Unified & quot; ın ayrı -ayrı məktəblərin hər birini necə maliyyələşdirdiyini dəyişdirmək qərarına gəldiyini, genişlənmiş məktəb bölgəsinin bu prosesi necə idarə etdiyini və təcrübənin Title I müqayisəli müddəalarının islahatı ilə əlaqəsini araşdırır.

    Hill, Oakland məktəb bölgəsi və rsquos tarixi və büdcə islahatı strategiyasına hərtərəfli bir baxış təqdim edir və sonra Oakland Unified & rsquos sözdə & quot; Nəticələrə əsaslanan Büdcələşmə & quot və Kanadada. Daha sonra Nəticələrə əsaslanan Büdcələşdirmənin tətbiqini, sonra isə nəticələri, çətinlikləri və yol boyu əldə edilən dərsləri müzakirə edir.

    Hill, federal və əyalət səlahiyyətlilərinin, yerli məktəb bölgələrinə ənənəvi maliyyələşdirmə modellərindən yaranan bərabərsizlikləri aradan qaldırmağa kömək edəcək siyasətlər hazırladıqları zaman nəzərdən keçirmələri üçün tövsiyələri ilə sona çatır. Və onun qənaətləri vacibdir, çünki Oakland Unified, bütün məktəblərinin məktəb başına, şagird başına bərabər şəkildə maliyyələşdirilməsini həyata keçirən yeganə yerli məktəb bölgəsidir.

    Hill və digər üç müəllif, federal hökumət tərəfindən Title I məktəblərində təsirsiz və ədalətsiz təhsil xərcləri ilə bağlı bəzi yekun nəticələrə gəlirlər. Daha da əhəmiyyətlisi, hər biri fərqli bir şəkildə, pis işləyən dövlət məktəblərimizin əsas maliyyələşdirmə səbəbi olan kompleks bir büdcə məsələsinin həll yollarını göstərir. Bu dörd sənəd birlikdə dövlət məktəb sistemimizi necə düzəltmək barədə mübahisələrə əvəzsiz töhfə verir. Növbəti rəhbərliyin və növbəti Konqresin, I Title məktəbləri üçün federal maliyyəni düzəltməyin yolunu göstərirlər. Bütün Amerikalı uşaqların və ölkəmizin gələcəyi üçün bu dəyişikliklər çox tez bir zamanda gələ bilər.


    Siyasət

    ABŞ -da ingilis dilini yeni öyrənən uşaqlar üçün dil və təhsil siyasəti demək olar ki, özbaşına davam edir. Bunun dərhal sosial, siyasi və iqtisadi faktorlardan təsirləndiyi görünür. 2000 -ci il siyahıyaalınmasından əldə edilən məlumatlar, 5-17 yaş arası İngilis dilindən başqa bir dildə danışan uşaqların sayının əvvəlki 1990 -cı il siyahıyaalınmasından 54% çox artdığını ortaya qoydu. Bu məlumatlar öz-özünə bildirilən dil istifadəsi və bilik səviyyəsindən qaynaqlanır və məlumatların dil və təhsil siyasətçiləri tərəfindən təfsiri yeni ortaya çıxmağa başlayır. Siyasət quranlar, yəqin ki, bu məlumatları ingilis dilinin yeni olduğu uşaqlara təsir edən dil və təhsil siyasətini formalaşdırmaq, dəyişdirmək və qurmaq üçün istifadə edəcəklər. Bu cür siyasətlər, nəticədə, sinif praktikasına və ABŞ -da ingilis dilini öyrənənlərin (ELL) təhsil üsullarına təsir edəcək.

    1990-cı ildən bəri ABŞ-da ELL tələbə sayı 95% artdı, ümumilikdə məktəb yaşı əhalisi yalnız 12% artdı (Şimal-şərq və Adalar, 2003). Amerika Birləşmiş Ştatları, məktəblər üçün xüsusi dil siyasətini və tətbiqini izah edən rəsmi bir milli dil siyasətinə malik olmasa da, bir çox əyalət İngilis dilinin digər dillər üzərində statusunu təmin edən dil siyasəti qanunvericiliyini qəbul etmişdir. İspan dilində danışanlar ABŞ -da ELL -lərin ümumi sayının təxminən 60% -ni təşkil edir.

    Bu veb sayt, bu siyasətin necə tətbiq oluna biləcəyini vurğulayaraq, mövcud dili və təhsil siyasətini araşdırmağa həsr edilmişdir. Aşağıdakı sahələri vurğuladıq:

    • İngilis dilini öyrənənlərin qorunması siyasətinin qurulması və həyata keçirilməsi üçün hüquqi əsas
    • Kənd məktəbləri üçün ELL siyasətinin inkişafının demoqrafik aktuallığı
    • Məktəb/rayon hazırlığı, ELL identifikasiyası, qiymətləndirmə, dəstək sistemləri, çıxış meyarları və siyasətin təsirinin ölçülməsi göstəricilərini özündə birləşdirən bir plan hazırlamaq üçün təlimatlar.

    Hüquqi əsaslandırma

    ELL -lərin bərabər öyrənmə əldə etməsinin təməli 1964 -cü il Mülki Hüquqlar Qanunu ilə başladı. Ali Məhkəmənin rəyləri, presedent hüququ və bu qanunun qəbul edilməsindən sonra Konqresin hərəkətləri ELL -lərin özlərinə uyğun ədalətli təhsil almalarını təmin etmək üçün hüquqi əsasları gücləndirdi. dil və akademik ehtiyaclar. Bu qorumalarla, bütün ELL -lərin ictimaiyyət tərəfindən dəstəklənən proqram və təcrübələrdə bərabər şəkildə əldə olunmasını təmin edən təlimat təcrübələrinin tətbiqi ilə bağlı davamlı, təkmilləşdirilmiş aydınlaşdırma mövcuddur. Məktəblər ingilis dilini öyrənənləri dəstəkləyən hüquqi müddəalara tabedir.

    Məktəb yaşında ingilis dilini öyrənənlərin təhsil hüquqları 19-cu əsrdən bəri baş verən bir sıra qanunvericilik aktları və məhkəmə qərarları ilə qorunur (Hüquqi müddəalara baxın). Orta Atlantik Sərmayə Mərkəzindən aşağıdakı məlumatlar hüquqi mərhələlər üçün əsas bir zaman çizelgesidir:

    Amerika Birləşmiş Ştatları Konstitusiyası - On dördüncü Dəyişiklik: Heç kəs ABŞ qanunlarının qorunmasını rədd etmir.

    Vətəndaş Hüquqları Qanunu - VI Başlıq: "Heç kim, irqi, rəng və ya milli mənşəyinə görə, Federal Maliyyə yardımı alan hər hansı bir proqram və ya fəaliyyətə görə imtiyazlı və ya ayrı -seçkiliyə məruz qala bilməz."

    Bərabər Təhsil İmkanları Qanunu (EEOA): Bu akt, məktəblərin şagirdlərin proqramlarda iştirakına mane olan dil maneələrini aradan qaldırmaq üçün müvafiq tədbirlər görmələri lazım olduğunu bildirir.

    Supreme Court Case -- Lau v. Nichols: The court ruled that giving all students the same desks, books, teachers, and lessons does not mean that they have equal opportunity, especially if there are students who do not speak English.

    Federal Court Case -- Serna v. Portales: The court ascertained that Spanish surnamed individuals did not reach the same achievement levels as non-Spanish surnamed peers. The court ordered the Portales Municipal School District to design and implement a bilingual and bicultural program.

    Federal Court Case -- Castaneda v. Pickard:The Fifth Circuit Court established a three-part test to determine if school districts are complying with the EEOA of 1974. The requirements include:

    1. Nəzəriyyə - The school must implement a program based on sound educational theory or, at a minimum, a legitimate experimental program design.
    2. Practice - The school district must put into practice the educational program they have designed. They must allocate the necessary personnel and practices to transfer theory to practice.
    3. Nəticələr - The school must stop programs that fail to produce results.

    Supreme Court Case - Plyler v. Doe: The court ruled that schools cannot deny students access simply because they are undocumented (illegal) aliens. In other words, the schools are not agencies or agents for enforcing immigration law.

    Federal Court Case - Gomez v. Illinois: The court ruled that the State Educational Agencies must also comply with the three-point test established in Castaneda v. Pickard.

    No Child Left Behind Act (NCLB) of 2001 - This act makes federal funding for states dependent on student progress. According to the act: "States that do not meet their performance objectives for LEP students could lose up to ten percent of the administrative portion of their funding for all ESEA state administered formula grant programs."

    Why should a school district have a policy in place specifically for its English language learners? School districts must implement policies for equal access of students for whom English is a second or new language. Those policies are set at the level of the local school board, but they may never supersede federal or state law. These policies may be referred to as a Lau Plan or an Equal Access Plan and may supplement a more comprehensive plan protective of the rights of all students. The important point is that school districts must develop policy, and practice must reflect that policy. It may be helpful to view some examples of common misunderstandings that may arise regarding the need for an Equal Access Plan.

    Of course, educational policies created at the national level are negotiated at the state and local school district levels as supports are provided to schools, teachers, and their students. In this way, federal policies affect classroom practice in the micro-interactions that occur between teachers and students (Cummins, 2001). Faced with the task of providing consistent and quality instruction within the current socio-cultural climate, content area and English-as-a-second-language teachers, as well as building administrators, are often left to navigate policy complexities and even contradictions with no support beyond their borders. Their tasks are uniquely daunting, given the complexity and interaction of the varied social, political, legal, and economic contexts needed to support the nation's 5 million English language learners, 40% of whom are enrolled in rural schools.

    How effective is your school's equity policy? Take this quiz to determine your school's Equity Policy Quotient (EPQ).

    Cummins, J. (2001). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

    Northeast and Islands Regional Educational Laboratory. (2003).Claiming opportunities: A handbook for improving education for English language learners through comprehensive school reform. Providence, RI: Brown University.


    The Equal Educational Opportunities Act takes effect - HISTORY

    U.S. Department of Education

    U.S. Department of Education!
    Office for Civil Rights
    Washington, DC 20202-1328

    In recent years, there has been a surge of immigrants with limited English language skills to the United States. In addition, many children of immigrant parents and children who are Native American and Alaskan Native enter school with limited ability to learn in English. The U.S. Department of Education (ED) estimates that there are 2.4 million national-origin minority school children who have limited English language skills which affect their ability to participate effectively in education programs and achieve high academic standards.

    The insufficient English language proficiency of these students often results in classroom failure and school drop-out. Many students either are ill-equipped for higher education or lack the required skills to obtain productive employment. To resolve these problems, students must have an equal opportunity to benefit from education programs offered by their school districts.

    The Office for Civil Rights (OCR) within ED has responsibility for enforcing Title VI of the Civil Rights Act of 1964, which prohibits discrimination on the basis of race, color, or national origin in programs and activities that receive federal financial assistance.

    School districts receiving federal financial assistance may not, on the basis of race, color, or national origin:

    provide services, financial aid, or other benefits that are different or provide them in a different manner
    restrict an individual's enjoyment of an advantage or privilege enjoyed by others
    deny an individual the right to participate in federally assisted programs and
    defeat or substantially impair the objectives of federally assisted programs.

    These Title VI regulatory requirements have been interpreted to prohibit denial of equal access to education because of a student's limited proficiency in English. Title VI protects students who are so limited in their English language skills that they are unable to participate in or benefit from regular or special education instructional programs.

    OCR TITLE VI POLICY ON LANGUAGE MINORITY STUDENTS

    During the late 1960s, OCR staff became aware that many school districts made little or no provision for students who were unable to understand English, even though there were substantial numbers of these students enrolled in their districts.

    In an effort to resolve this problem, in 1970, OCR issued a memorandum to school districts titled the Identification of Discrimination and Denial of Services on the Basis of National Origin. The purpose of the memorandum was to clarify Title VI requirements concerning school districts' responsibility to provide equal education opportunity to language-minority students.

    The 1970 memorandum stated, in part:

    Where the inability to speak and understand the English language excludes national origin minority group children from effective participation in the educational program offered by a school district, the district must take affirmative steps to rectify the language deficiency in order to open its instructional program to these students.

    Although the memorandum requires school districts to take affirmative steps, it does not prescribe the content of these steps. However, it explains that Title VI is violated if:

    students are excluded from effective participation in school because of their inability to speak and understand the language of instruction

    national-origin minority students are misassigned to classes for the mentally retarded because of their lack of English skills programs for students whose English is less than proficient are not designed to teach them English as soon as possible, or if these programs operate as a dead-end track or parents whose English is limited do not receive school notices and other information in a language they can understand.

    In the 1974 Lau v. Nichols case, the U.S. Supreme Court upheld the 1970 memorandum as a valid interpretation of the requirements of Title VI. The Supreme Court stated that, "[T]here is no equality of treatment merely by providing students with the same facilities, textbooks, teachers, and curriculum for students who do not understand English are effectively foreclosed from any meaningful education."

    In 1985, OCR issued "The Office for Civil Rights' Title VI Language Minority Compliance Procedures," which outlines OCR policy with regard to the education of language-minority students and Title VI compliance standards. In 1991, OCR issued an update, "Policy Update on Schools' Obligations Toward National Origin Minority Students with Limited-English Proficiency (LEP students)."

    The 1970 memorandum, and the 1985 and 1991 documents, explain the relevant legal standards for OCR policy concerning discrimination on the basis of national origin in the provision of education services to LEP students at the elementary and secondary level.

    TITLE VI COMPLIANCE ISSUES

    When investigating complaints and conducting compliance reviews of school districts regarding equal education opportunity for national-origin minority students who are limited English proficient (LEP), OCR considers two general issue areas:

    whether there is a need for the district to provide a special language service program (an alternative language program) to meet the education needs of all language-minority students and
    whether the district's alternative language program is likely to be effective in meeting the education needs of its language-minority students.

    The question of need for an alternative language program is resolved by determining whether LEP students are able to participate effectively in the regular instructional program. When they are not, the school district must provide an alternative program. In cases where the number of these students is small, the alternative program may be informal.

    Educators have not reached consensus about the most effective way to meet the education needs of LEP students. Many factors affect the types of education programs that school districts may offer, including the number of students or the variety of languages they speak.

    Consequently, OCR allows school districts broad discretion concerning how to ensure equal education opportunity for LEP students. OCR does not prescribe a specific intervention strategy or type of program that a school district must adopt to serve LEP students, nor does OCR require school districts to teach students in their primary language. Educational approaches that are recognized as sound by some experts in the field may reasonably be expected to ensure the effective participation of LEP students in the total education program.

    The following procedures should be used by school districts to ensure that their programs are serving LEP students effectively. Districts should:

    identify students who need assistance
    develop a program which, in the view of experts in the field, has a reasonable chance for success
    ensure that necessary staff, curricular materials, and facilities are in place and used properly
    develop appropriate evaluation standards, including program exit criteria, for measuring the progress of students and
    assess the success of the program and modify it where needed.

    In considering whether there is a need for the district to provide a special language service outside of the regular program and whether the alternative program is likely to be effective, OCR examines some important issues listed below.

    Whether a district has identified all LEP students who need special language assistance

    A school district must be able to account for all of its LEP students. A small district may be able to do this informally. A large district, or one with a great number of students whose first language or home language is not English, must have a formal system for objectively identifying students whose limited proficiency in speaking, reading, writing, or understanding English denies them the opportunity to meaningfully participate in the regular education environment.

    Whether a district can ensure the placement of LEP students in appropriate programs

    Once a school district has identified students who need assistance, it must determine what types of assistance are warranted.

    Whether all LEP students who need a special language assistance program are being provided such a program

    A school district must ensure that all LEP students receive English-language development services.

    Whether a district has taken steps to modify a program for LEP students when that program is not working

    If the district's alternative language services program is not successful after a reasonable time period, the district must take steps to determine the cause of the program's failure and modify it accordingly.

    Whether a district ensures that LEP students are not misidentified as students with disabilities because of their inability to speak and understand English

    If national-origin minority students are not proficient in speaking, reading, writing, or understanding English, testing them in English may not demonstrate their ability or achievement skills. Steps must be taken so that LEP students are not assigned to special education classes because of their lack of English language proficiency, rather than because they have a disability.

    Whether a school district ensures that parents who are not proficient in English are provided with appropriate and sufficient information about all school activities

    School districts have a responsibility to adequately notify national-origin minority parents of school activities that are called to the attention of other parents. Notification must be sufficient so that parents can make well-informed decisions about the participation of their children in a district's programs and services. Districts may be required to provide notification in the parents' home language.

    Anyone wishing additional information regarding the provision of equal education opportunity to LEP students may contact the OCR enforcement office serving his or her state or territory.


    The Covid-19 pandemic has drawn renewed attention to inequality in K-12 education in the United States. Some schools and systems have quickly transitioned to high-quality distance learning, while others have struggled to provide students with effective learning experiences.

    While the context is new, these inequalities predate the pandemic. Even after decades of increases in per-pupil spending and ongoing waves of reform, there are huge disparities in the quality of public schools, even those within the same district and just blocks away from one another. And access to the best public schools is often restricted based on where you live.

    Take two schools, for example, that serve the Old Town neighborhood of Chicago. Lincoln Elementary is one of the crown jewels of the Chicago Public Schools, with 80% of the students proficient in reading. Just over a mile south is Manierre Elementary, where not a single graduating eighth grader tested proficient in reading in 2019.

    What keeps the two schools separate? An attendance zone boundary. Children who live north of North Avenue enroll in elite Lincoln Elementary. Children south of North Avenue are not allowed to enroll in Lincoln and are assigned to failing Manierre. For a child in Old Town, your fate turns on whether you live on one side of the street or the other.

    This is an American phenomenon. In nearly every city the pattern is the same: State law allows (or even requires) the district to draw attendance zones showing who gets to attend which schools. Districts use the lines to determine who can enroll in these elite, high-performing public schools. Young families respond to the policies by cramming into the coveted zone, driving up home prices. Other parents lie about their address to gain access. The divide between the two schools, often just blocks apart, grows over time.

    The Supreme Court ended overt segregation of the public schools with its 1954 ruling in Brown - Təhsil Şurası. Conventional wisdom says that school districts, in accordance with Qəhvəyi, can assign children to schools in any way that they want, as long as they don’t discriminate based on race.

    But conventional wisdom has forgotten about the Equal Educational Opportunities Act of 1974.

    The School Nearest Your Residence

    In March 1972, President Nixon was feeling boxed in by the issue of desegregation. Many federal courts had signed off on busing plans that would force the integration of public schools in districts that had previously engaged in overt segregation. But members of both parties—including Joe Biden—opposed federal-court-ordered busing.

    Nixon opposed busing, but he also wanted to express sympathy for children caught in failing schools that were divided along racial lines. So, on March 17, he delivered an address to the American people, offering a compromise. He proposed a moratorium on federally mandated busing but also a “companion measure” called the Equal Educational Opportunities Act, which would increase funding for inner-city schools, especially those attended by minorities.

    That law, the EEOA, wouldn’t be signed for another two years. Presidents Nixon and Ford would have to negotiate with lawmakers in order to get it through the Democratic Congress. The resulting law is a strange mix of high-minded goals and status-quo-ism. It’s all there in the first sentence of the law:

    The Congress declares it to be the policy of the United States that—(1) all children enrolled in public schools are entitled to equal educational opportunity without regard to race, color, sex, or national origin and (2) the neighborhood is the appropriate basis for determining public school assignments.

    On the one hand, it promises equal opportunity.

    On the other hand, it endorses neighborhood-based schools and district-drawn attendance zones. Given the existence of racially segregated neighborhoods, neighborhood-based schools would, by default, mean schools divided along racial lines. The EEOA also implicitly endorses the assignment of students to schools by the district or the state, rather than a more open system in which parents would play a more active role in determining which public school their child attends.

    However, here is what Section 1703 of the EEOA has to say about the assignment of minority children to public schools:

    No State shall deny equal educational opportunity to an individual on account of his or her race, color, sex, or national origin, by . . . the assignment by an educational agency of a student to a school, other than the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides, if the assignment results in a greater degree of segregation of students on the basis of race, color, sex, or national origin…

    The full implications of that language have not yet been widely understood. For minority children, federal law defines the neighborhood school as “the one closest to his or her place of residence within the school district in which he or she resides.” And Congress prohibits the district from assigning a minority child to another school, if it will result in “a greater degree of segregation.”

    What is this peculiar, misshapen thing that we call an attendance zone? It’s an administrative service area. Government bureaucrats carve up the map and determine who gets preferred enrollment at what school. There are no elected officials at the attendance-zone level—and no political representation. The residents of a school zone are not subject to special taxes that go to the local school. An attendance zone is also a license to discriminate. If the school is full (most of the best schools are), then the attendance zone provides the school with the ability to exclude families who live within the district’s jurisdictional boundaries but outside of the arbitrary zone for that school as drawn by district staff.

    Note here that I’m not talking about the boundaries between school districts, which are political subdivisions. Those lines are jurisdictional. As governmental entities, school districts are typically overseen by elected or appointed board members. School districts often have the legal authority to assess taxes on their constituents or issue bonds in order to fund the district’s activities. That’s not true at the attendance zone level.

    Most attendance zones are irregular in shape, which means that there are many pockets where families whose closest school is highly coveted (and high performing) are assigned to another school that may be struggling or even failing. The existence of these pockets appears to be in violation of the EEOA.

    Figure 1 shows the attendance zone for Mount Washington Elementary in Los Angeles and the seven elementary schools that encircle it. At highly coveted Mount Washington, 75% of the students were proficient in reading in 2019, while the surrounding schools have reading proficiency rates between 16% and 54%. As a result, families pay a premium of $200,000 or more for a house that falls on the right side of the Mount Washington attendance zone boundary.

    Figure 1. Mount Washington Elementary in Los Angeles violates a federal civil rights law that prohibits minority students from being assigned to a school that is not the nearest to their home if it exacerbates segregation.

    Source: California Department of Education and Los Angeles Unified School District.

    For families who live in the striped areas of the map, Mount Washington is their closest school. Because Mount Washington is so much “whiter” than the surrounding schools, L.A. Unified School District is creating a “greater degree of segregation” by assigning minority students living in those striped areas to other, more distant schools. Any minority student living in those areas—black, Hispanic, Asian, Native American—could file a claim in the federal courts, asking the courts to force Mount Washington Elementary to allow them an equal opportunity to enroll.

    Similar maps could be created for any number of public schools in American cities. P.S. 8 in Brooklyn. John Hay Elementary in Seattle. Lakewood Elementary in Dallas. Mary Lin Elementary in Atlanta. Lincoln Elementary in Chicago. Ivanhoe Elementary in Los Angeles. Chesterton Elementary in San Diego. Penn Alexander Elementary in Philadelphia. Each of these schools is a coveted public school showing above-average student performance, and each is surrounded by underperforming schools with high concentrations of poor, minority students.

    Other sections of the law provide more clarity about exactly what is permitted and what is illegal. Section 1704 explicitly states that districts do not have to maintain a balance “on the basis of race, color, sex, or national origin.” Racially imbalanced schools are yox in violation of the law, as long as minority students have not been assigned to schools farther from their home.

    Also, it’s perfectly legal under the EEOA for the district to assign a minority child to a school that is not the nearest to their residence, if it does not exacerbate segregation. Take a Hispanic child whose closest school is Aragon Avenue Elementary, which has only 3% white students and only 16% overall proficiency in reading. The district is free to assign that child to attend Mount Washington Elementary, because such an assignment would alleviate segregation, rather than exacerbate it. And minority students are free to seçmək a school that is not nearest to their homes, regardless of its impact on segregation, because the district has not assigned them there.

    Section 1705 says that “assignment on neighborhood basis [is] not a denial of equal educational opportunity.” On the surface, this appears to provide legal cover for attendance zones. But Congress, perhaps anticipating that districts could play games with the meaning of the word məhəllə, reiterates once again a very specific definition of a neighborhood school: It is “the school nearest [the student’s] place of residence.”

    There is surprisingly little case law relevant to the EEOA. The major cases all deal with other provisions of the law, such as its requirement that states and districts take “appropriate action” to overcome obstacles to education that arise from language barriers. I’ve been unable to find any case law that interprets and applies the clause of the EEOA that governs student assignment.

    Neighborhood map detail for P.S. 8 Robert Fulton in Brooklyn, N.Y.

    Available to All on Equal Terms?

    The harder you look at attendance zones, the more they appear to violate fundamental principles. Isn’t public education supposed to be “the Great Equalizer” providing equal opportunity for all children, regardless of race or income level? Aren’t we all supposed to be treated equally under the law?

    In the landmark ruling of Brown - Təhsil Şurası, Chief Justice Warren wrote:

    In these days, it is doubtful that any child may reasonably be expected to succeed in life if he is denied the opportunity of an education. Such an opportunity, where the state has undertaken to provide it, is a right which must be made available to all on equal terms.

    Sixty-six years after the Qəhvəyi ruling, public education is still not “available to all on equal terms.” In 1951, they used Linda Brown’s race to keep her out of Sumner Elementary School. In 2020, they use a meandering line drawn through the neighborhood to keep many local children out of Mount Washington Elementary.

    After studying this issue for several years, I’ve come to the conclusion that attendance zones are—and should be—vulnerable to legal challenge. This vulnerability extends beyond an EEOA challenge to the shape of a particular zone.

    Look first at the state constitutions. There are seven states in which the state constitution requires the legislature to establish schools that are “open to all”: Alaska, Arizona, Indiana, New Mexico, North Dakota, South Carolina, and South Dakota. This is the question for those state courts: If a school can decline to enroll a child solely based on his or her residential address within the district, is that school truly “open to all” the residents of the district? I don’t think that it is.

    Similarly, five states promise “equality of educational opportunity.” Louisiana, Montana, and North Carolina mention this phrase (or something very similar) in their state constitution. The Supreme Courts of New Jersey and Tennessee have inferred that a similar constitutional right exists in those states. When a school-district official draws a geographic attendance-zone boundary assigning one child to a great school and denying enrollment to another child on the opposite side of the street, the district fails to provide the “equality of opportunity” that is promised by those five states.

    Neighborhood map detail for John Hay Elementary in Seattle, Wash.

    But those aren’t the only states where attendance-zone boundaries may be vulnerable. In 13 states (including three that also have an “open to all” requirement), the courts have already declared education to be a “fundamental right.” In these states, the courts are required to apply “strict scrutiny” to any classifications that create unequal access to public schools. What’s important about strict scrutiny is that it transfers the burden of proof to the government, requiring them to show that the discrimination was necessary to further a “compelling governmental interest” and that the policy was “narrowly tailored” to achieve that interest.

    Enrollment exclusions based on geography are hardly “narrowly tailored.” Indeed, in most states, charter schools are forbidden from establishing geographic attendance zones. Defenders of geographic zoning would be forced to argue that the government has a “compelling interest” in setting up exclusionary boundaries for some public schools, while forbidding them for others.

    An even bigger question is whether attendance zones are vulnerable to challenge in the federal courts under the 14th Amendment’s promise of Equal Protection. Don’t these exclusionary zones violate Justice Warren’s commitment to the idea that a public education must be “available to all on equal terms”?

    On the surface, it is an easy idea to dismiss. The federal courts only apply strict scrutiny to government actions when a “fundamental right” is restricted or a “suspect classification” is employed. But education is not a “fundamental right” under the U.S. Constitution, and classifications based on where you live do not create a suspect class as defined by the courts. Without strict scrutiny, such policies would face little risk of being overturned.

    However, the Supreme Court’s original definition of Equal Protection, outlined in the early 1900s, appears to be at odds with the geographical enrollment preferences and attendance-zone boundaries that emerged in the mid-1900s and continue to be used today. In one of the first key cases that applied the concept of equal protection in a case that did not involve race (Royster Guano Company v. Virginia, 1920), the court said the following:

    The classification must be reasonable, not arbitrary, and must rest upon some ground of difference having a fair and substantial relation to the object of the legislation, so that all persons similarly circumstanced shall be treated alike.

    It seems clear that two children, living across the street from one another and within the jurisdictional boundaries of the same school district, are “similarly circumstanced” relative to the laws that establish the educational system. Are those two children “treated alike” when one is assigned to an elite public school and the other turned away because of where she lives?

    A case in the federal courts would focus on asking the judges to apply “intermediate scrutiny” to these discriminatory laws and policies, as they have done in other high-stakes cases involving equal access to public institutions of education. Daxilində Plyler v. Doe (1982), the Court overturned a Texas law that authorized school districts to deny enrollment to children who were undocumented immigrants. The Court applied the standard in Qəhvəyi that education “must be made available to all on equal terms.” Daxilində US v. Virginia (1996), the Court struck down the male-only admissions policy at the Virginia Military Institute because the State had failed to provide a “substantially comparable” alternative to women who had been turned away. No court could fairly deem Manierre Elementary to be “substantially comparable” to Lincoln Elementary.

    Some will argue that it is very unlikely that the courts will use the Equal Protection clause to strike down a policy that has such a long history in our country and that is so widespread. Could be. But we should all be troubled that attendance zones appear, at the very least, to violate the ruh of equal protection.

    One Supreme Court justice, writing in 1992, saw the wisdom in focusing on equal access in the public schools. Justice Antonin Scalia argued that we should open up the public schools to all comers, imagining an educational system “in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose.”

    In a concurring opinion in the Freeman v. Pitts desegregation case, Justice Scalia argued that the Court could have taken a different approach in the years after the Qəhvəyi qərar. By overseeing complicated desegregation plans, the Court had waded deeper and deeper into the operations of school districts, prescribing all sorts of bureaucratic remedies that might in theory transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    Instead, Justice Scalia proposed that the court could have simply focused on school access:

    An observer unfamiliar with the history surrounding this issue might suggest that we avoid the problem by requiring only that the school authorities establish a regime in which parents are free to disregard neighborhood-school assignment, and to send their children (with transportation paid) to whichever school they choose. So long as there is free choice, he would say, there is no reason to require that the schools be made identical. The constitutional right is equal racial access to schools, not access to racially equal schools.

    To Scalia, equal access was a more justiciable question—a question more appropriate for the courts to weigh in on—than the question of what actions could be taken to transform a “segregated” district into a “unitary” one.

    In the same opinion, Scalia predicted that the Court’s longstanding approach to desegregation was destined to make the courts irrelevant, as districts removed all remnants of overt (or de jure) segregation. And his prediction was right: Today almost all school districts are judged to be “unitary,” despite stark ongoing divisions of race and class, since they are far enough removed from any overt policies that segregated the schools by race.

    Focusing on access, as Scalia suggested, would restore the courts’ rightful role as a guardian of equal opportunity in the schools. It would not mean that a child has a right to attend a specific school. Good public schools are scarce, especially in the inner cities. Great public schools are even harder to find. Not everyone will be able to attend the best school in the district. But all district residents should have an equal fürsət to enroll in the best schools in the district. In a public school lottery, for example, there are winners and losers. The results may seem frustrating or even tragic. But a lottery gives every district family a fair chance—an equal opportunity—to enroll their child at a coveted school that could dramatically change his or her life trajectory.

    We may feel sympathy for people who might be harmed by rulings that would open these elite schools to all residents of a district. Take a family who has paid $250,000 more for a house because of its guaranteed access to an elite public school. Those parents wanted to secure the best education for their children, and that’s laudable. But that doesn’t mean we should continue to block open access to these public schools.

    In some ways, these people are like the taxi companies in New York City. Taxi companies paid millions of dollars for “medallions” allowing them to operate taxis within the city. For years, these medallion owners fought off efforts to issue more medallions—and improve taxi service for millions of New Yorkers—because they wanted to be protected from competition. With the emergence of ride-sharing services such as Uber, the medallions lost much of their value. And taxi companies have attempted to use their political clout to block such services and retain their protected position.

    But the courts have said no. Buying a taxi medallion does not mean that you are protected from disruptive competition until the end of time. Likewise, buying a house that gives you preferential access to a public school does not mean that you will be able to keep other families out forever.

    If the courts look to open up the public schools, perhaps the most appropriate ruling would be a narrow one that simply forbade school districts from using a resident child’s address to determine their eligibility for any school within the district. Instead of being forced to implement a specific court-endorsed remedy, districts would be free to experiment with different allocation methods that don’t rely on geography.


    Religious Discrimination

    Title IV of the Civil Rights Act of 1964 authorizes the Attorney General to address certain equal protection violations based on religion, among other bases, in public schools and institutions of higher education. The Educational Opportunities Section works to ensure that all persons regardless of their religion are provided equal educational opportunities. The Section's work includes addressing discrimination and harassment on the basis of religion, and spans all religious affiliations. For examples, view the cases list.


    Racial and Ethnic Achievement Gaps

    Racial and ethnic inequality in education has a long and persistent history in the United States. Beginning in 1954, however, when the Supreme Court ruled in Brown v. Board of Education that racial segregation of public schools was unconstitutional, some progress has been made in improving racial educational disparities. But that progress has been slow, uneven, and incomplete.

    One key set of measures of racial educational equality are racial achievement gaps—differences in the average standardized test scores of white and black or white and Hispanic students. Achievement gaps are one way of monitoring the equality of educational outcomes.

    The series of figures below describe recent trends and patterns in racial achievement gaps.

    Over the past 40 years, white-black and white-Hispanic achievement gaps have been declining, albeit unsteadily.

    Every few years, a sample of 9-, 13-, and 17-year-olds from around the United States are given tests in math and reading as part of the National Assessment of Educational Progress (NAEP). NAEP, sometimes called "The Nation’s Report Card," is designed to provide the public and policymakers with an objective assessment of the math and reading skills of American children. Because NAEP has used the same tests since the 1970s, we can use it to compare the reading and math skills of children today with those of their parents’ generation. We can also use NAEP to examine trends in the white-black and white-Hispanic achievement gaps. These trends are illustrated in the figure below.

    White-black and white-Hispanic achievement gaps have, in general, narrowed substantially since the 1970s in all grades and in both math and reading. The gaps narrowed sharply in the 1970s and the first half of the 1980s, but then progress stalled. In fact, some of the achievement gaps grew larger in the late 1980s and the 1990s. Since the 1990s, however, achievement gaps in every grade and subject have been declining. As of 2012, the white-black and white-Hispanic achievement gaps were 30-40% smaller than they were in the 1970s. Nonetheless, the gaps are still very large, ranging from 0.5 to 0.9 standard deviations.

    How to read this figure

    Each line in the figure shows the trend in the achievement gap in math or reading for a specific pair of racial/ethnic groups (white-black or white-Hispanic) at a particular age (9-, 13-, or 17-years-old). The achievement gaps are measured in standard deviation units (for more information on how the gaps are computed, see here). The trend lines are smoothed from the gaps estimated in various years. Holding the mouse over a line will reveal the underlying data from which the smooth curve was estimated. The bars around each annual estimate indicate the 95% confidence intervals for each year’s estimated achievement gap. Although the achievement gap in any one year is estimated with some uncertainty, the general pattern evident in the trends is clear.

    Achievement gaps have been narrowing because Black and Hispanic students’ scores have been rising faster than those of White students.

    Achievement gaps have been closing because Black and Hispanic students’ scores have improved very rapidly over the last 30 years. Indeed, among Black and Hispanic students, the average 9-year-old student today scores almost as well on the NAEP math tests as the average 13-year-old did in 1978 the average 13-year old today scores almost as well as the average 17-year-old in 1978. In other words, black and Hispanic students today are roughly three years ahead of their parents’ generation in math skills. In reading, they are roughly two to three years ahead of their parents. White students’ scores have also improved, but not by as much. These trends are illustrated in the figure below.

    How to read this figure

    For each subject and age group, the figure displays three lines, each of which shows the trend in the average NAEP scores for white, black, or Hispanic students. The vertical axis shows NAEP scores. To help interpret these scores, the horizontal lines indicate the type of skills that students must demonstrate to score at various levels (more detailed information on the NAEP performance levels is available here). Each line’s label (on the right) indicates the overall change in average scores for that group since the first NAEP test shown (in the 1970s).

    Achievement gaps in some states are larger than in others.

    The white-black and white-Hispanic achievement gaps vary considerably among states. This is evident in the figures below, which show state-level achievement gaps for the years 1990-2013. These gaps are estimated from a version of the NAEP tests (called Main NAEP") that has been given to samples of students in each state every two years since 2003 and in some states from as early as 1990.

    In some states, particularly those in the upper Midwest, like Wisconsin, Michigan, Illinois, and Minnesota, the white-black achievement gap has generally been larger than a standard deviation over the last decade, regardless of grade or subject. Some other states, like Connecticut and Nebraska, also have white-black gaps this large, as does the District of Columbia, where the gap is well over 1.5 standard deviations. In states with small black populations, like West Virginia, Hawaii, Idaho, Wyoming, Montana, Vermont, and New Hampshire, for example, the gaps are consistently smaller, typically only half as large as in the states with the largest gaps.

    The same is true of the white-Hispanic achievement gaps. In some states, most notably the New England states of Connecticut, Massachusetts, and Rhode Island, but also in California, Colorado, Minnesota, and in the District of Columbia, the white-Hispanic gap is quite large, on the order of 0.90 to 1.00 standard deviations (or 1.5 standard deviations in the District of Columbia). In West Virginia and Vermont, however, the gaps only 0.30 or smaller, only one-third the size as in the states with the largest gaps.

    In some cases, the gaps are large because white students in these states score particularly high on the NAEP tests in other cases, the gaps are large because black or Hispanic students score poorly. For example, the large white-Hispanic gap in California is largely due to the low average scores of California Hispanic students (who have among the lowest average scores in the country in math or reading), not the high performance of white students (who perform at roughly the average among white students nationally). Conversely, the large white-black gap in Minnesota is not due to black Minnesota students’ particularly low scores (they are near or slightly below the national average), but is due to the fact that white students in Minnesota have very high scores.


    Videoya baxın: Təhsil haqqında Azərbaycan Respublikasının Qanunu Yeni metodik çərçivəyə uyğun (Iyun 2022).


Şərhlər:

  1. Tygogrel

    Yaxşı, çox uzağa gedirsən. Razı deyiləm, bu ola bilməz, buna icazə verə bilmərik. Qəlbimdə düz bir fırtına qopdu. Dünən təyyarələrin tez-tez qəzaya uğraması haqqında oxudum, yazırlar ki, indi 20 il əvvəlkindən 12 dəfə çox düşürlər. Deyirlər ki, günah maşındır, kompüterlər də, əlbəttə ki, amma mənə elə gəlir ki, əvvəllər başqa cür uçurdular, daha az nəzərdə tuturam. Yəni, statistika səhv şərh olunur və ya müxbirlər özbaşına nəsə əlavə ediblər.

  2. Meztilrajas

    Açıq şəkildə, məlumat üçün çox təşəkkür edirəm.

  3. Lugaidh

    Düşünürəm ki, səhv edirəm. Bunu müzakirə etməyi təklif edirəm. PM-də mənə yazın, sizinlə danışır.



Mesaj yazmaq